o reverso do ser

reflexões sobre literatura e arte

Sara Timóteo

Sara Timóteo publicou Deixai-me cantar a floresta e Chama fria ou lucidez em 2011 pela Papiro Editora na sequência da atribuição, respetivamente, do 1.º e do 2.º lugar no 2.º Concurso de Poesia Aníbal Faustino em 2009.

Publicou em 2012 Refúgio Misterioso; em 2014 publicou Os Passos de Sólon (prémio Mensagem Notável atribuído pela Lua de Marfim Editora), Elixir Vitae e Os quatro ventos da alma (menção especial no Prémio Literário Glória Marreiros 2014), todos através da Lua de Marfim Editora.

Em 2015, publicou O Telejornal (peça de teatro infantil) através dos Cadernos de Santa Maria.

Em 2016, publicou O Corolário das Palavras (Rui M. Publishing, e-book) e o livro de poesia Refracções Zero. Tem dois livros de não-ficção e um livro de poesia bilingue publicados nos E.U.A..

Uma narrativa - uma professora aprende sempre

Esta é uma avaliação de uma aula surpresa supervisionada por um professor da instituição onde nos encontramos a exercer a função de docentes.


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Introdução

Em primeiro lugar, apresentamos uma avaliação de uma aula surpresa supervisionada por um professor da instituição onde nos encontramos a exercer a função de docentes.

Após o decorrer da aula o professor supervisionado teve a oportunidade de ler a sua avaliação e a supervisora possibilitou-lhe a discussão e o debate em relação ao que visionou (tal como previsto pelo n.º 2 do artigo 18.º do Decreto Regulamentar n.º 2/2010, de 23 de Junho, que estabelece que «no caso de ter havido a observação de aulas, o relator também a pondera, bem como o resultado da apreciação conjunta efetuada com o avaliado sobre as aulas observadas»).

Severino (2007) refere que:

“A formação deverá, pois, estruturar-se numa interacção permanente entre a prática e a reflexão individual e colectiva, na procura de soluções para a resolução dos problemas que vão surgindo e para a recolha de elementos que permitam repensar crítica, reflexiva e construtivamente a formação dos formandos/ supervisandos e dos próprios supervisores.” (p.42)

Na sequência desta aula a docente propôs-se à realização de uma narrativa em que refletiu sobre a prática ao longo da aula supervisionada.

Perante a sua reflexão surgiram-lhe algumas ideias e questões que a fizeram reformular a sua prática.

Procurou dar resposta às necessidades dos alunos utilizando estratégias diversificadas que levassem o seu grupo a corresponder aos objetivos delineados na avaliação.

Em conformidade com a perspetiva apresentada por Pais e Monteiro (1996, p. 37) “para o professor a avaliação tem uma função pedagógica, porque o informa do modo como os alunos evoluem e são receptivos às suas propostas didácticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessário”.

Com a narrativa surge a hipótese de refletir sobre um novo instrumento de avaliação partindo do modelo de avaliação dos alunos.

Trata-se de uma elaboração reflexiva como resposta ao feedback do supervisor.

Apesar do modelo de avaliação utilizado ter tido repercussões positivas nas aprendizagens dos alunos, a docente, como professora e profissional reflexiva, achou pertinente apresentar um instrumento de avaliação que contemplasse outros aspetos desta aula.

Narrativa

Antes da aula sobre a«Joaninha»

Sempre gostei das fábulas e parábolas com animais, porque creio que constituem uma excelente forma de ilustrar o comportamento humano.

Desde pequena sempre me deliciei com as «Fábulas de La Fontaine» e todos os livros de Cecília Meireles e de Luísa Ducla Soares protagonizados, em maior ou menor grau, pelos bichinhos com que ia tomando conhecimento.

Graças a estas narrativas com animais como personagens, cedo percebi a diferença entre o mundo efabulado e sonhado das histórias e o chamado «mundo real», uma vez que os animais dos cromos para colar nas cadernetas da World Wide Fund pouco ou nada tinham a ver com os animais que se enredavam em mil tropelias nas histórias de contar e encantar que todos os dias ouvia na escola e no ATL.

Na preparação e planificação da aula sobre a «Joaninha», procurei valorizar o caráter universal da Joaninha, pois, apesar do vestido de chita e da ausência de brinquedos, também ela era a protagonista de uma história lida por muitos meninos.

Foi uma decisão consciente que tomei e que ilustra, bem o sei, um processo de tomada de decisões que pode – e deve – ser alvo de avaliação (Korthagen, 2004; Stronge e Tucker, 2003).

Procurei também estruturar a análise do texto em torno dos conceitos de texto poético com as suas caraterísticas formais em termos de estrofes e de rimas, as classes de palavras, os tipos de frase, os sinónimos e antónimos e a polaridade da frase de modo a rever e a consolidar algumas noções e temas gramaticais apresentados ao longo do ano letivo.

Assim, encontrava-me bastante entusiasmada quando me encaminhei para a aula, pois pensava ter encontrado um equilíbrio razoável entre os conteúdos programáticos e o trabalho temático a realizar com os alunos a partir do texto.

Na aula sobre a «Joaninha»

Assim que cheguei à aula, deparei-me com a situação de observação/avaliação surpresa.

Como concordo com as perspetivas defensoras de uma maior transparência entre docentes no que se refere ao desenvolvimento de uma avaliação de docentes, rapidamente converti esta situação num desafio de crescimento dentro da sala de aula.

Creio que, como Noolan e Hoover (2008) defendem, a ligação entre a teoria e a prática é muito importante e que esta aula poderia, à luz da metodologia preconizada pelos mesmos, incluir-se no Programa 1, ou seja, uma análise aprofundada do desempenho do docente.

Por estar entusiasmada e um pouco nervosa, senti a necessidade de reformular algumas vezes as questões colocadas à turma devido a imprecisões na forma como as mesmas foram apresentadas.

Procurei dirigir sempre as questões, uma vez que se tratava dos alunos que conheço e com os quais trabalho diariamente desde o início do ano letivo.

Através de alguns sinais em termos de linguagem corporal por parte do Professor, percebi com clareza que não estávamos de acordo quanto à exploração temática a partir do texto, tendo em conta o maior protagonismo que atribuí aos conteúdos programáticos, mas diferentes docentes dispõem de perspetivas, formações e contextos diversos, tal como Korthagen (2004) ilustra a partir do modelo cebola que procura refletir as interações entre fatores externos e internos na construção da identidade profissional dos docentes.

Depois da aula sobre a «Joaninha»

O Professor registara alguns pontos de melhoria, nomeadamente quanto à exploração temática do texto.

No entanto, considerara a aula como bastante completa.

Agradeci muito ao Professor o facto de referenciar estes pontos a melhorar, uma vez que a minha opinião converge com a de Stronge e Tucker (2003) no que se refere à mudança de paradigma de avaliação de docentes de algo que é imposto, quase perpetrado sobre os docentes, para algo que é conduzido pelos próprios docentes.

Concordo também com a ideia de construção da transparência postulada por Alarcão e Roldão (2010) e considero que objetivar os critérios de avaliação de docentes e converter esses critérios em objetivos de desempenho por parte dos próprios docentes tem toda a relevância e atualidade ao nível profissional, pois só com a implementação prática de critérios que sejam transparentes, quer entre os pares que exercem a atividade docente, quer entre todos os membros da comunidade educativa, poderá ser construída uma conceção da profissão docente como uma profissão dinâmica, proativa e legítima no que diz respeito à coerência entre a prática, discursos e representações da mesma.

Reflexão pós-avaliação

Vieira (2009) apresenta uma reflexão sobre supervisão como uma relação colegial entre pares com a tónica mais na visão do que no prefixo super (associado, com frequência, às ideias de controlo e de hierarquia).

Nesse sentido, procurei aperceber-me da visão que registara a observação efetuada em aula de modo a poder melhorar a minha prática.

Com recurso à proposta de Vieira (2009, p. 32) questionei-me sobre a origem da divergência entre o nosso olhar, um mais orientado para a exploração temática a partir do texto e o meu olhar mais centrado na consolidação de conteúdos programáticos a partir do mesmo texto.

Questionei-me sobre os seguintes aspetos: estarei a ajudar os meus alunos ao estabelecer atividades e questões a que têm de responder?

Não estarei, de certa forma, a estimular a passividade em vez de os encorajar a procurarem questões conducentes à resolução dos seus próprios problemas? Se sou eu quem define as atividades, como sei se servem as diversas necessidades apresentadas pelos alunos? Será que encorajo a tomada de consciência, por parte dos alunos, dessas diversas necessidades? (questões adaptadas de Vieira, 2009, p. 32).

Um contexto de aula mais propiciador de análises temáticas a partir do texto poderia ajudar-me a responder afirmativamente a estas questões, que para já terão como resposta «não sei» e/ou «talvez não».

Creio que decorre daí a diferença entre o nosso olhar quanto às opções pedagógicas que tomei para o decurso desta aula em particular.

Quanto ao instrumento de avaliação utilizado pelo Professor que observou a mesma e realizou o registo, o mesmo baseia-se em Reis (2010) e é constituído por uma check-list de observação:

1. A planificação da aula foi seguida?

2. Os recursos utilizados adequaram-se às atividades propostas?

3. Os recursos utilizados adequaram-se à idade e competências dos alunos?

4. Houve diferenciação de tarefas de acordo com as necessidades individuais dos alunos?

5. O ambiente na sala de aula era promoveu as aprendizagens?

6. As formas de comunicação adequaram-se aos objetivos propostos e às caraterísticas dos alunos?

7. A Professora demonstrou competências nos conteúdos abordados?

8. Houve evidências de aprendizagem por parte dos alunos?

Conclusão

Esta reflexão sobre o modelo de avaliação decorre do erro identificado como tal e das sugestões de melhoria avançadas pelo Professor aquando da observação surpresa da aula.

Consideramos que a avaliação pelo erro se constitui como uma ferramenta pedagógica fundamental para a orientação e regulação das aprendizagens.

Como postulam Nogaro e Granella (s/d, p.5) na perspetiva formativa da avaliação, o professor avaliado e confrontado com o seu erro toma consciência da sua própria atividade cognitiva.

Deste modo, é-lhe possível sinalizar aspetos estruturais e processuais para compreender e proceder de modo a melhorar o que pretende realizar (Silva, 2008).

O processo de regulação da aprendizagem a partir do erro constitui um processo essencial do ponto da avaliação formativa, até pelo envolvimento que pressupõe por parte do Professor que supervisiona e do Professor que é supervisionado, a par do processo comunicativo que tais situações originam.

Aliás, «a regulação pedagógica faz-se através de um processo de comunicação, cara a cara, através do diálogo, ou por escrito, através de anotações, isto é, por um dizer avaliativo» (Pinto e Santos, 2006, p.105).

Em suma, o processo comunicativo descrito ao longo destes parágrafos revelou-se essencial para o sucesso da Professora que foi observada em contexto de aula, pois permitiu-lhe refletir sobre os pressupostos em que assenta o instrumento de avaliação e assim propor uma melhoria do mesmo.

Bibliografia

Alarcão, I. e Roldão, M. C. (2010). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores. PT: Edições Pedagogo.

Korthagen, F. A. J. (2004) – «In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education» in Teaching and Teacher Education, 20 (2004), pp. 77-97. Utrecht: IVLOS Institute of Education of Utrecht University.

Nogaro, A. e Granella, E. (s/d) - O erro no processo de ensino aprendizagem, consultado em http://www.revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/244/446 no dia 11/12/2016

Noolan, J. e Hoover, L. A. (2008) – Teacher supervision and evaluation: theory into practice. New York: Wiley and Sons.

Pais, A. e Monteiro, M. (1996) – Avaliação: uma prática diária. Lisboa: Editorial Presença.

Pinto, J. e Santos, L. (2006) – Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

Reis, P. (2010) – Análise e discussão de situações de docência. Aveiro: Universidade de Aveiro. Coleção Situações de Formação.

Sanches, M. (2008) – Professores: novo estatuto e avaliação do desempenho. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Severino, M. A. (2007) - Supervisão em Educação de Infância: supervisores e Estilos de Supervisão. Penafiel: Editorial Novembro.

Silva, E. (2008) - A virtude do erro: um visão construtiva da avaliação, in Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. consultado em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1420/1420.pdf em 11 de dezembro de 2016

Stronge, J. H. e Tucker, P. D. (2003). Handbook on teacher evaluation: Assessing and improving performance. Larchmont, NY: Eye on Education, pp. 79-85.

Vieira, F. (2009) – «Supervisão pedagógica e emancipação profissional». ELO 16 (2009). Maio. Guimarães: ELO, pp. 31. Brasão por David Silva WindSidh Sara Timóteo.jpg


Sara Timóteo

Sara Timóteo publicou Deixai-me cantar a floresta e Chama fria ou lucidez em 2011 pela Papiro Editora na sequência da atribuição, respetivamente, do 1.º e do 2.º lugar no 2.º Concurso de Poesia Aníbal Faustino em 2009. Publicou em 2012 Refúgio Misterioso; em 2014 publicou Os Passos de Sólon (prémio Mensagem Notável atribuído pela Lua de Marfim Editora), Elixir Vitae e Os quatro ventos da alma (menção especial no Prémio Literário Glória Marreiros 2014), todos através da Lua de Marfim Editora. Em 2015, publicou O Telejornal (peça de teatro infantil) através dos Cadernos de Santa Maria. Em 2016, publicou O Corolário das Palavras (Rui M. Publishing, e-book) e o livro de poesia Refracções Zero. Tem dois livros de não-ficção e um livro de poesia bilingue publicados nos E.U.A...
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