o reverso do ser

reflexões sobre literatura e arte

Sara Timóteo

Sara Timóteo publicou Deixai-me cantar a floresta e Chama fria ou lucidez em 2011 pela Papiro Editora na sequência da atribuição, respetivamente, do 1.º e do 2.º lugar no 2.º Concurso de Poesia Aníbal Faustino em 2009.

Publicou em 2012 Refúgio Misterioso; em 2014 publicou Os Passos de Sólon (prémio Mensagem Notável atribuído pela Lua de Marfim Editora), Elixir Vitae e Os quatro ventos da alma (menção especial no Prémio Literário Glória Marreiros 2014), todos através da Lua de Marfim Editora.

Em 2015, publicou O Telejornal (peça de teatro infantil) através dos Cadernos de Santa Maria.

Em 2016, publicou O Corolário das Palavras (Rui M. Publishing, e-book) e o livro de poesia Refracções Zero. Tem dois livros de não-ficção e um livro de poesia bilingue publicados nos E.U.A..

Um olhar sobre a inclusão no âmbito da intervenção precoce

A Educação de crianças muito novas requer uma relação muito próxima entre os pais e os profissionais – não só entre pais e docentes, mas também entre os pais e os médicos e entre os pais e os assistentes sociais, por exemplo.

Muitas deficiências congénitas severas são descobertas depois dos primeiros dias ou meses de vida.

A descoberta pode ser feita por médicos ou pelos próprios pais, que necessitarão do maior apoio possível e de bastante tempo para absorver a informação que lhes é dada e para colocar questões.

A Educação dos alunos com NEE na Escola regular, mediante uma perspectiva inclusiva, não pode afectar apenas alguns docentes do estabelecimento de ensino, nem deve constituir-se objectivo de um grupo reduzido, especialmente no âmbito da Intervenção Precoce.

Deve surgir, pelo contrário, como uma tarefa conjunta que se situe entre os objectivos centrais e prioritários dos actores sociais que nele intervêm.


A resposta educativa às crianças entre os 0 e os 6 anos com NEE supõe uma reflexão constante e colectiva por parte dos docentes sobre como adaptar o currículo para que estas crianças possam, etapa a etapa, ter acesso à estrutura mais adequada de ensino/ aprendizagem.


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Introdução

Neste trabalho pretendo reflectir acerca do conceito da prática de inclusão relacionado com a Intervenção Precoce.

Creio que é necessário tomar algum tempo para reflectir acerca de alguns pressupostos subjacentes às práticas pedagógicas face à Educação Especial fora do contexto habitual de pensamento sobre a necessidade de desenvolver competências e de dicotomias entre integração/inclusão.

Nesse sentido, procurei analisar estas práticas e pressupostos a partir de uma abordagem mais próxima da sociologia, uma vez que esta proporciona uma visão das relações que se estabelecem entre os vários intervenientes no processo de ensino/aprendizagem de crianças com necessidades especiais.

O presente trabalho está, assim, estruturado de acordo com esta ordem de ideias, contendo uma primeira parte com o enquadramento teórico mais amplo no domínio do interaccionismo e uma segunda parte com algumas posições e medidas que podem ser tomadas para promover a inclusão no domínio da intervenção precoce.

1. A Inclusão à luz do Paradigma da Acção: contributos teóricos

Conceptualizar a realidade social da Escola inclusiva a partir do paradigma da acção significa que se privilegia, na construção do objecto de estudo, uma abordagem accionalista ou interaccionista e se recusa uma abordagem determinista.

A realidade social deixa de ser determinada por elementos tais como a sociedade (Durkheim), pelas necessidades da sociedade (funcionalismo) ou pela ideologia e passa a ser uma realidade construída na e pela interacção dos indivíduos.

Mais do que entender os factos sociais como exteriores e anteriores aos indivíduos, o paradigma accionalista propõe analisar a acção dos indivíduos sobre esses factos sociais, na medida em que estes são vistos como produtos da acção ou interacção humana.

Ao considerar o facto social como uma acção orientada em função das acções dos outros, compreende-se a importância que o conceito de acção adquire no seio desta forma de entender a realidade social.

A perspectiva weberiana ilustra, segundo a perspectiva adoptada no presente trabalho, esta postura, ao entender o facto social não como externo ao indivíduo mas como fruto da interacção dos comportamentos intencionais, isto é, o facto de um indivíduo orientar a sua acção em relação ao comportamento do outro.

Daí que o objectivo primordial seja, para o mesmo autor, a captação do sentido da acção, ou seja, o facto de se compreender um fenómeno social quando este é compreendido como facto carregado de sentido que aponta para outros factos significativos.

Max Weber define o conceito de acção social como “uma ciência que se propõe compreender por interpretação a acção social e, por isso, explicar casualmente o seu desenvolvimento e os seus efeitos” (Weber, 1971, p. 21).

Para Weber, como se nota nesta sua definição, “nem toda a classe de contacto entre os homens é de carácter social, mas apenas um comportamento próprio orientado quanto ao sentido, pelo comportamento dos outros.

Um choque entre dois ciclistas, por exemplo, é um simples acontecimento, como uma ocorrência natural.

Mas a sua tentativa de se esquivar ao outro, e os insultos, a rixa ou a explicação amistosa subsequentes ao choque, seria acção social.” (Weber, 1971, p. 44).

Desta forma, enquanto a acção implica um comportamento em que os actores atribuem sentidos subjectivos às suas acções, no segundo ganham relevo as intersubjectividades partilhadas, ou seja, os sentidos atribuídos subjectivamente pelos indivíduos às suas acções e orientados pelos sentidos que os outros atribuem a essas mesmas acções.

O sentido visado é assim “regulado” por outrem, num sistema de expectativas recíprocas onde o comportamento é orientado através de antecipações e reacções ao comportamento dos outros no decurso da vida social.

Assim, para a sociologia weberiana só é possível analisar as acções sociais se se reconhecer a interioridade dos indivíduos, ou seja, para se compreender qualquer fenómeno social, é fundamental interpretar as acções individuais a partir das intenções sociais, elegendo a compreensão como um método fundamental para qualquer entendimento dos fenómenos do comportamento humano.

Não se trata de enveredar por uma forma de acção «psicologista» dos factos sociais, uma vez que é necessário interpretar a acção através da apreensão de sentido subjectivamente visado, num esforço de empatia, dado o contexto da situação, para posteriormente estabelecer relações causais entre os fenómenos sociais.

O próprio Weber não recusa a noção de explicação na análise do social falando na necessidade de estabelecer uma causalidade adequada. Para compreender as acções sociais, é necessário entrar no sentido visado subjectivamente pelos actores para a partir daí explorar as relações entre os fenómenos.

Weber refere que “não é necessário ser César para compreender César”, não deixando de salientar a importância da “apropriação” dos elementos da situação que envolvem os actores para uma mais correcta compreensão da acção, recusando desta forma a explicação por “intuição psicologista”.

Weber define quatro ideais-tipo de acção que são, no seu entender, fundamentais para a análise dos fenómenos sociais.

São eles: a acção racional em finalidade, a acção racional em valor, a acção tradicional e a acção afectiva ou emocional: “como toda a acção, também a acção social pode ser: racional em ordens afins, determinar por expectativas do comportamento de objectos de um mundo exterior e de outros homens, utilizando essas expectativas como condições ou meios para fins próprios racionalmente intentados e ponderados como resultado racional quanto a valores, determinado pela crença consciente no valor – ético, estético, religioso ou qualquer outra forma que se interprete – específico ou incondicionado de uma determinada conduta puramente como tal e independente do resultado; afectiva, sobretudo emocional, determinada por afectos e estados sentimentais actuais; tradicional, determinada como um hábito vital.” (Weber, 1971, p. 46).

É necessário salientar que, para Weber, todos estes tipos de acção são tipos puros que servirão como operadores de análise da realidade e que estes diversos tipos puros dificilmente se encontrarão em estado puro na realidade social, uma vez que qualquer acção social terá aspectos de um ou de outro dos tipos em maior ou em menor grau.

Os ideais tipo são construções conceptuais que só muito excepcionalmente têm correspondência na realidade e são instrumentos fundamentais no conhecimento científico-social, como o concebe Weber: “quanto mais precisa e unívoca é a construção dos tipos ideais, por conseguinte, quanto mais estranhos eles são, nesse sentido, ao mundo, tanto melhor é o serviço que prestam, quer no plano terminológico e classificatório quer também no heurístico.” (Weber, 1971, p. 40).

É dentro desta lógica que o autor chama a atenção para o facto de os tipos ideais constituírem “ferramentas heurísticas” que ajudam o investigador na procura de “verdade científica”.

Os tipos ideais não são tipos médios, mas antes construções que revelam características mais relevantes extraídas da realidade (que é complexa) e que são importantes para a compreensão do objecto em estudo.

A perspectiva adoptada no decurso destas páginas situa-se no âmbito da pesquisa desenvolvida por Weber na medida em que se reconhece a complexidade do real social, dando ao conhecimento um estatuto epistemológico onde a inteligibilidade do social não é uma mera «cópia» da realidade, mas onde o conhecimento científico somente tem possibilidade de apropriação de determinados factos que os interesses e os valores do investigador ajudaram a seleccionar, o que pressupõe uma perspectiva construtivista do conhecimento científico.

Não conceptualizo, pois, o social como «dado», como é típico de algumas abordagens positivistas que desembocam numa visão essencialista do social, mas como «construído» pelos actores sociais num mundo social.

Perspectivo a análise que parte do actor social para compreender as situações sociais em estudo.

Não se trata, contudo de, como em Weber, analisar e compreender o sentido da acção social, com vista à construção de um «ideal-tipo» da acção a aplicar na explicação de um fenómeno social, única forma de, no entender do mesmo autor, ultrapassar a mera descrição.

Considero que, constituindo os contributos weberianos uma das bases das «sociologias interpretativas» que serão abordadas neste estudo, seria fundamental uma breve exposição sobre a sua perspectiva da acção social e do método compreensivo.

Na opinião de Silva (1994), apesar das correntes interpretativas se afastarem em muitos pontos centrais do projecto weberiano duas vertentes são adoptadas, nomeadamente a denúncia do positivismo e a introdução da análise compreensiva. O autor adianta, ainda, que a compreensão tem um papel mais alargado no seio destas correntes, na medida em que não é tomada apenas como ferramenta heurística, mas sobretudo como um “operador intelectual necessário a qualquer actor e a qualquer interacção social.” (Silva, 1994, p. 156).

Assim, emerge a perspectiva do interaccionismo simbólico, que significa que, para perceber os fenómenos que ocorrem nos diferentes contextos sociais tenho de partir da compreensão dos processos (o sentido das coisas, a interpretação e a definição da situação) através dos quais os indivíduos constroem as suas acções.

Nesta perspectiva teórica, indivíduo e sociedade são entendidos como unidades inseparáveis, o que implica que, para conhecer um, há que compreender o outro.

Subjacente a esta ideia está a crença de que a inseparabilidade do indivíduo e sociedade é definida em termos de uma relação mutuamente interdependente e não um de um lado determinador. (Meltzer, Petras, & Reynolds, 1997/ 1998).

Por fim, surge a ideia de que o indivíduo é visto como um «sistema dual», ou seja, o indivíduo é determinado e determina, o que leva a que a ordem social tenha o mesmo grau de importância que o indivíduo.

A obra de G. H. Mead foi, sem dúvida, a que mais contribuiu para a conceptualização desta perspectiva.

As noções mecânicas e passivas do Eu enfrentam uma ruptura e passam a ser consideradas como criações sociais. Mead pretende analisar as pautas de interacção e os actos sociais que constituem a sociedade.

A realidade não é um dado fixo, mas muda à medida que os actores criam novos papéis e novos significados, definindo a sua situação de diferentes maneiras, todas elas reais do seu ponto de vista.

Foi I. W. Thomas quem deu o maior contributo para a conceptualização da «definição da situação».

Para este autor, “individuals (...) always act in an «as if» fashion. That is, there is an effort to define each of the paths of contemplated behavior on the basis of what will result if a person follows one path and not other.

This deliberation that takes place prior to any self-determined form of behavior is called the definition of the situation.” (Meltzer, Petras & Reynolds, 1997/1998, p. 27).

Esta conceptualização implica que os factos não têm uma existência uniforme para além dos indivíduos que os observam e interpretam.

Pelo contrário, os factos «reais» são as maneiras através das quais diferentes pessoas definem as situações.

Os indivíduos interpretam permanentemente a realidade atribuindo significados na interacção com os demais.

Estes significados são o eixo central para compreender a conduta humana.

Com base em Mead e de acordo com a forma como explica a «interacção simbólica» , quando dois indivíduos entram em interacção, cada um deles está constantemente a interpretar os seus actos e os do outro, e a reagir em função dessa interpretação; a compreensão de qualquer fenómeno social implica ter em conta a interpretação que dele fazem os actores sociais.

De acordo com a interpretação de Blumer (1981), o interaccionismo simbólico baseia-se em três premissas básicas: o ser humano orienta os seus actos em relação às coisas e em função do que estas significam para ele ; o significado das coisas deriva, ou surge como consequência da interacção social que cada qual mantém com o próximo ; por fim, os significados são manipulados através de um processo interpretativo utilizado pela pessoa ao relacionar-se com as coisas que a rodeiam .

Relativamente à última premissa, o significado de uma coisa para um determinado indivíduo não é apenas uma aplicação do que os outros fazem sobre essa mesma coisa; não se trata de uma resposta individual ao que se entendeu através da interacção social.

Pelo contrário, existe uma interpretação e o significado que surge nunca corresponde exactamente ao que o outro quis transmitir, ou seja, a interpretação de uma pessoa sobre as acções de outra não será igual à atribuída pelo actor de tal acção.

O processo de interpretação é o eixo do significado e passa, segundo Blumer (1981), por duas fases.

Na sua perspectiva, a interpretação não consiste apenas em aplicar os significados das coisas estabelecidos socialmente nem se trata de um processo automático e rígido no qual é definida uma coisa que se encaixa num sistema de significados preexistente.

A interpretação é antes um processo formativo no qual os significados se utilizam e se revêem para orientar a acção humana.

A interacção social é o contexto no qual o significado se produz e, por sua vez, proporciona a cada indivíduo o sentido das possíveis interpretações para todos os fenómenos.

À interpretação da situação segue-se a definição da situação, que é uma forma de agir de modo a conseguir obter-se do outro as respostas que se pretendem dele.

Numa síntese sobre o processo de formação da acção, Blumer refere que “nós devemos reconhecer que a actividade do ser humano consiste no enfrentamento de uma sequência de situações nas quais ele deve agir, e que suas acções são construídas à base do que ele percebe, do modo como interpreta e do tipo de linhas de acção planeadas que se propõe realizar.” (Blumer, 1981, p. 12).

Na óptica de Goffman, um outro autor que se insere nesta corrente, a interacção social “é um processo de relações interpessoais em que os indivíduos, colocados frente a frente, são levados a modificar o seu comportamento uns para com os outros, em função de estimulações ou influências recíprocas.” (Goffman, 1993, p. 26).

Este autor distingue a interacção em si do contexto em que esta se verifica.

Tal contexto compreende o conjunto de circunstâncias nas quais se insere a actividade interactiva, nomeadamente o meio físico e temporal, um conjunto de estruturas sociais, constituídas por práticas mais ou menos padronizadas e codificadas a executar em situações definidas e por um sistema simbólico que concretiza e confere ordem e sentido à interacção.

Contudo, torna-se necessário reconhecer que o interaccionismo simbólico é omisso em alguns aspectos que dizem respeito tanto à acção social como à própria sociedade, ou seja, omite que a acção é sempre uma praxis, que corresponde à realização de interesses, produção e reprodução de estruturas sociais; omite que a acção é atravessada pelo poder (os que detêm mais poder ficam mais habilitados a impor a sua definição da situação); omite os contextos estruturais em que se desenrola a interacção; omite que as normas e as regras colectivas são interpretadas diferencialmente, segundo interesses contraditórios de grupos.

Desta forma, torna-se necessário analisar também o actor em situação, dentro do sistema de interacção no qual joga o jogo social em que está inserido, pois, tal como salientam Crozier e Friedberg, “o actor não existe fora do sistema que define a sua liberdade e a racionalidade que pode utilizar na sua acção.

Mas o sistema não existe a não ser através do actor que é o único que lhe pode dar vida e o pode mudar.

É da justaposição destas duas lógicas que nascem os constrangimentos da acção organizada que o nosso raciocínio põe em evidência.” (Crozier & Friedberg, 1977, p. 9).

A Escola será assim conceptualizada como organização, não como uma entidade reificada a ser analisada como um todo como é típico de uma abordagem mais organizacional, mas olhando para a organização escolar em análise como um sistema de acção concreto (Crozier & Frieberg, 1977), onde a ordem social que resulta das interacções estratégicas dos actores na orientação das suas acções é sempre precária e contingente.

A organização escolar é sempre um constructo social, uma vez que é construída na interacção entre os actores, tal como o demonstram os interaccionistas.

Privilegio, então, a análise de estratégia em que os actores têm objectivos comuns definidos pela organização escolar, mas os objectivos que cada um prossegue na orientação das suas acções faz com que tenham lógicas de acção e interesses próprios para os quais adoptam comportamentos estratégicos com a finalidade de atingir os mesmos objectivos. (Crozier & Friedberg, 1977).

2. A promoção da inclusão através da Intervenção Precoce

2.1. Inclusão e Intervenção Precoce

O enquadramento teórico anterior, na perspectiva sociológica, permite constatar que o papel desempenhado pelos diversos actores envolvidos na Educação de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) é essencial, especialmente no domínio da Intervenção Precoce.

A intervenção precoce foi identificada como a primeira área prioritária no que diz respeito aos planos de desenvolvimento educativo para crianças com NEE pela Declaração de Salamanca: “O êxito da escola inclusiva depende muito da identificação precoce, da avaliação e da estimulação das crianças com necessidades educativas especiais desde as primeiras idades.” (UNESCO, 1994, p. 33).

A intervenção precoce constitui uma abordagem multidisciplinar em educação especial que procura prevenir a ocorrência e agravamente de NEE para que as crianças em risco ou já com NEE diagnosticadas possam ter melhor qualidade de vida. De acordo com Warnock (1978), tornou-se necessário alargar o conceito de Educação Especial em termos etários, preconizando uma intervenção o mais precoce possível: “Education must be thought of as including not only the education of children from five upwards, but, crucially, the education of children far below that age.” (Warnock, 1978, p. 5).

De acordo com o Warnock Report (1978), a legislação existente deve assegurar que as necessidades das crianças com NEE envolvam a Educação desde o nascimento.

No desenvolvimento da linguagem, por exemplo, uma criança pode aprender mais antes dos três anos do que em qualquer outra altura da sua vida.

Assim, o ensino especializado deverá estar disponível para as crianças com dificuldades e os pais devem ser ensinados a auxiliar os seus filhos, aspecto fundamental na educação de crianças com NEE.

No que respeita ao enquadramento legal da intervenção precoce para as faixas etárias dos 0 aos 3 anos, ele é praticamente inexistente, apesar de se terem revelado algumas preocupações nesse âmbito. Em 1994, nasceu, por despacho conjunto dos Ministérios da Educação, da Saúde e do Emprego e da Segurança Social (Diário da República, II Série, de 3 de Agosto de 1994), um grupo de trabalho interdepartamental com o intuito de pensar formas de organização relativamente à implementação de programas e serviços (Correia & Serrano, 1998).

Mas podem identificar-se várias limitações no decurso deste tipo de programas: falta de recursos humanos especializados, falta de recursos materiais, problemas derivados da colaboração multidisciplinar, entre outras. Mais tarde, surgiu o Despacho Conjunto n.º 891/99, destinando-se a “crianças com deficiência” ou “com risco de atraso grave no desenvolvimento” (Bairrão, 2006).

Contudo, este autor chama a atenção para o seguinte na situação actual portuguesa, na sequência da publicação de um documento do Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua: “(...) depreendi, não sei se bem se mal, que os técnicos que possuíam, por exemplo, Mestrado em Intervenção Precoce (válidos internacionalmente) não eram considerados no domínio da dita Educação Especial e, mais, a esses profissionais ficara-lhes vedada, no novo sistema de concursos para colocação dos docentes, a possibilidade de concorrerem e entrarem na carreira de educação especial.

E, por sua vez, outros profissionais com especialização em educação especial contemplados no referido concurso não podiam trabalhar em Intervenção Precoce. Será que entendi?

Deu-se uma cisma em Portugal entre Intervenção Precoce e Educação Especial?” (Bairrão, 2006, p. 9).

De facto, as práticas de intervenção precoce parecem ser mais eficazes quando potenciam capacidades comportamentais e promovem o desenvolvimento; resultam num certo número de atribuições respeitantes à auto-eficácia no âmbito das capacidades individuais e procuram melhorar a qualidade de vida, tanto das crianças que participam nos programas, como das suas famílias.

Para isso, torna-se necessário que os programas exerçam influência nos seguintes factores: participação significativa da criança em actividades relacionadas com a família e com a comunidade, o bem-estar dos pais/família e a coesão familiar (Correia & Serrano, 1998, p.90).

2.2. O papel dos actores sociais na inclusão de crianças com NEE em termos de Intervenção Precoce

A Educação de crianças muito novas requer uma relação muito próxima entre os pais e os profissionais – não só entre pais e docentes, mas também entre os pais e os médicos e entre os pais e os assistentes sociais, por exemplo.

Muitas deficiências congénitas severas são descobertas depois dos primeiros dias ou meses de vida.

A descoberta pode ser feita por médicos ou pelos próprios pais, que necessitarão do maior apoio possível e de bastante tempo para absorver a informação que lhes é dada e para colocar questões.

Os aspectos afectivo-relacionais desempenham um papel de extrema importância na relação entre o desenvolvimento cognitivo e os resultados obtidos.

2.2.1. O papel dos pais

Há muitos anos atrás, o papel dos pais e o papel da Escola encontrava-se perfeitamente delineado: aos pais cabia o papel da Educação e à Escola o papel da Instrução (Colôa, 2001, p.32). Entretanto, o estatuto sócio-económico da mulher alterou-se, com consequências primordiais no domínio da relação entre a Família e a Escola (Colôa, 2001).

Surge legislação que consagra o direito da família à protecção da sociedade e à formação de associações de pais – pela primeira vez, surge também o conceito de Educação como responsabilidade partilhada por uma comunidade alargada em torno da criança.

Hoje, torna-se indispensável que os pais e a Escola partilhem responsabilidades pela educação das crianças e, no domínio da Educação Especial.

Sabe-se que as primeiras experiências de sucesso são extremamente importantes no sentido de manter a motivação para continuar o processo de ensino/ aprendizagem.

A Declaração de Salamanca exorta os Governos a “encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais.” (UNESCO, 1994, p.ix).

Torna-se, pois, fulcral reconhecer que os pais têm o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos (UNESCO, 1994, p.6, p.38).

Há que proceder à “inclusão dos pais enquanto parceiros válidos (conscientes, informados, responsáveis, etc.) em detrimento da sua actual participação que se reduz, na maior parte das vezes, à assinatura de papéis.” (Dias, 1998, p.43).

Muitas vezes, a falta de informação dos pais acerca do desenvolvimento e necessidades da sua criança, bem como a estruturação de expectativas inadequadas e irreais, para além do stress e da ansiedade no que respeita à carência de estruturas e de sistemas de apoio familiar, são factores que condicionam a interacção entre profissionais e famílias e aumentam o risco de ruptura.

Um filho com NEE identificadas ou diagnosticadas precocemente representa a chegada de duas grandes crises para os pais.

A primeira crise constitui uma espécie de morte simbólica do bebé que deveria ter nascido.

A segunda crise com que os pais se deparam, após terem aprendido a amar a sua criança diferente, é o medo de não ser capaz de lhe proporcionar os cuidados continuados mais adequados.

Por esse motivo, muitos dos grandes progressos na inclusão de crianças deficientes devem-se à pressão exercida pelos pais no sentido de terem mais acesso a informação útil e de defenderem os seus direitos e os dos seus filhos.

Alguns desses grupos de pais, constituídos nos Estados Unidos (como a National Association of Retarded Citizens, ou a Association for Children with Learning Disabilities), produziram resultados tão importantes como o Acto de Educação para Todas as Crianças (PL 94-142), que estabelece padrões nítidos de envolvimento dos pais no processo educacional destas crianças.

Assim, é muito relevante ajudar a família a desenvolver comportamentos e práticas conducentes ao reforço das suas capacidades e competências e ao fortalecimento das relações pais/filhos, no sentido de uma optimização do ambiente familiar e do aprender a lidar com os comportamentos dos filhos.

Em suma, “o papel das famílias e dos pais pode ser valorizado se lhes forem transmitidos os esclarecimentos necessários numa linguagem simples e clara, pelo que responder às necessidades de informação e de treino das suas capacidades educativas é tarefa de especial importância, principalmente nos ambientes culturais que carecem duma tradição escolar. Tanto os pais como os educadores podem precisar de apoio e encorajamento para aprenderem a trabalhar em conjunto, como parceiros.” (UNESCO, 1994, p.37).

A intervenção precoce em crianças com NEE deve englobar uma prestação de serviços à família e à criança com base nos recursos formais e informais existentes na comunidade por forma a capacitá-la e corresponsabilizá-la na satisfação das suas necessidades:

“Deve ser desenvolvida uma colaboração cooperativa e de ajuda entre autoridades escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a participar nas actividades educativas em casa e na escola (onde podem observar técnicas eficazes e aprender como organizar actividades extra-curriculares), assim como a orientar e apoiar o progresso escolar dos seus filhos.” (UNESCO, 1994, p.38).

Dunst e colab. (1988 cit in Correia & Serrano, 1998, p.27) referem que a adopção de princípios de avaliação e intervenção que contemplem as necessidades e aspirações da família, os estilos de funcionamento e formas de estar na família e os recursos comunitários implica mudanças nas formas de relacionamento entre profissionais e pais. Estas relações devem assumir a qualidade de parceria.

O comportamento de ajuda à família deve postular uma articulação de diversos serviços e uma identificação clara dos recursos formais e informais disponíveis para cada família, que respondam às necessidades e aspirações da mesma, tornando-a mais autónoma na procura de soluções para os seus problemas.

Em suma, a avaliação e intervenção centradas na família obrigam a repensar modelos tradicionais por forma a incluir uma perspectiva ecológica e sistémica e desenvolver novos instrumentos que permitam a avaliação das necessidades e aspirações da família bem como das redes sociais de apoio, instrumentos estes praticamente inexistentes até aqui.

2.2.2. O papel do professor

O professor deverá ter presente que se pretende “uma escola que tenha presente o respeito pela diferença e que preste especial atenção aos grupos mais desfavorecidos e marginalizados por razões económicas e sociais, bem como por desvantagens físicas, sensoriais e, ou cognitivas, sem no entanto criar sistemas paralelos de escolarização que pressuponham institucionalizar e consolidar atitudes e práticas de segregação.” (Colôa, Educação Especial - Diversidade e Diferença, 2003).

Para que haja uma verdadeira inclusão das crianças com NEE, o professor terá que permitir que cada criança tenha um percurso de ensino/aprendizagem diferente e terá de saber organizar e gerir o currículo duma forma diferente, proporcionando a cada criança a sua aprendizagem, de acordo com o estilo e ritmo da mesma (Colôa, 1999, p.4; UNESCO, 1994, p.22-23).

É evidente que as características da população com necessidades educativas especiais conduzem, logicamente, a uma individualização, de forma a contemplar ao nível da aprendizagem a sua heterogeneidade aos diversos níveis. Esta individualização pode ser necessária não só ao nível dos processos e meios de aprendizagem, mas também ao nível dos próprios conteúdos e serviços a desenvolver (Rodrigues, 1991, p.50).

Em determinados grupos, o professor pode confrontar-se não só com o problema de diferentes métodos e estratégias, mas também com diferentes prioridades curriculares: “Parece óbvio que quanto mais rígida for a estrutura do currículo mais difícil será que o aluno com NEE a acompanhe.

Acompanhar o currículo significa que o aluno aproveita as oportunidades de aprendizagem que a escola oferece e que, por conseguinte [sic], as actividades escolares são adequadas e estimulam em todas as dimensões do seu desenvolvimento.” (Rodrigues, 1995, p.539).

Nesse sentido, a formação inicial de professores deve proporcionar conhecimentos sensibilizadores para lidar com alunos com NEE (UNESCO, 1994, p.27-29). Os cursos deveriam incluir uma vertente teórica em educação especial acompanhada de um estágio (Dias, 1998, p.43).

Por sua vez, o professor especializado neste contexto constituirá o principal recurso do professor de ensino regular e deverá estar integrado numa equipa multidisciplinar (Quintas, 2000, p.3; Dias, 1998, p.43).

Avaliar uma criança com NEE, na óptica da inclusão, significa que o professor “não só avalia as competências de cada aluno, como avalia os contextos na perspectiva de clarificar as melhores respostas para desenvolver e implementar as referidas competências e na medida em que avalia, conjuntamente, as próprias escolhas no sentido de uma permanente inovação, reflexão e atitude criativa.” (Dias, 1998, p.41).

Reflexão final

As mudanças produzidas na nossa legislação ainda não produziram as necessárias transformações na prática docente ao nível da Intervenção Precoce.

Tais mudanças supõem, por um lado, o reconhecimento de que o que se está a fazer está disperso por variadas práticas (Bairrão, 2006) e, por outro lado, o estabelecimento de um contexto mais amplo que oriente e impulsione, numa determinada direcção, as actuações dos diversos agentes educativos, ou actores sociais envolvidos.

A Educação inclusiva de alunos com NEE não constitui um assunto que possa ser meramente resolvido através de formulações normativas.

Trata-se, antes de mais, de um objectivo que deve ser alcançado a partir de todas as perspectivas possíveis, não só as que estão relacionadas com o sistema educativo, mas também com o conjunto da sociedade.

A inclusão constitui um processo longo e laborioso que exige um esforço sustentado para que todos os factores actuantes contribuam positivamente para o resultado global.

Estes factores não podem ser abordados de forma independente nem estática.

Pelo contrário, a inclusão e a intervenção precoce dependem de factores que se encontram estreitamente relacionados uns com os outros e em constante evolução. Neste dinamismo reside uma das características essenciais da prática inclusiva e a razão da necessidade de uma avaliação permanente.

A Educação dos alunos com NEE na Escola regular, mediante uma perspectiva inclusiva, não pode afectar apenas alguns docentes do estabelecimento de ensino, nem deve constituir-se objectivo de um grupo reduzido, especialmente no âmbito da Intervenção Precoce.

Deve surgir, pelo contrário, como uma tarefa conjunta que se situe entre os objectivos centrais e prioritários dos actores sociais que nele intervêm.

A resposta educativa às crianças entre os 0 e os 6 anos com NEE supõe uma reflexão constante e colectiva por parte dos docentes sobre como adaptar o currículo para que estas crianças possam, etapa a etapa, ter acesso à estrutura mais adequada de ensino/ aprendizagem.

Assim, a determinação dos objectivos educativos é um trabalho inicial fundamental.

Trata-se de procurar o máximo de metas comuns com as crianças da mesma idade, evitando ignorar as diferenças e a procura de uma uniformidade forçada.

Todas estas adaptações enfatizam a necessidade de existência de equipas multidisciplinares e multiprofissionais estáveis, sólidas e conscientes das suas responsabilidades, para que a inclusão através da intervenção precoce possa ser levada a cabo como uma tarefa colectiva, na medida em que, na fase etária que compreende o nascimento até aos seis anos “many children are wasting the most crucial time for their education.

An important part of the service would be to work with parents, support them, and help them to teach their own children as well as working directly with the children themselves.” (Warnock, 1978, p. 7) Palavras do Warnock Report, publicado em 1978 que demonstram ser, ainda hoje, de uma actualidade espantosa.

Há muito ainda por fazer.

Urge agir!

Bibliografia

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1- A perspectiva de Weber, apesar de não influenciar directamente as sociologias interpretativas, nomeadamente o interaccionismo simbólico, tem algumas afinidades com a ideia que sublinha a natureza significativa da acção humana. Schutz (cit em Silva, 1994, p. 153), o «pai» da sociologia fenomenológica, considera fundamental a proposta de Weber de estudar a acção social a partir dos sentidos subjectivamente atribuídos pelos indivíduos.

2- A interacção simbólica refere-se a um processo no qual os seres humanos interactuam através de símbolos para construir significados passíveis de serem interpretados.

3- Esta premissa implica que, para que se entenda o comportamento humano, não basta entender a acção nem as influências externas sobre a mesma, mas antes entender os significados que os indivíduos atribuem aos fenómenos das suas próprias experiências, porque são esses os significados que orientam a acção.

4- Aqui se explica a origem dos significados: eles não são inerentes aos fenómenos, nem estão intrínsecos à estrutura das coisas; não se encontram no indivíduo que os atribui. Os significados, na perspectiva do interaccionismo, são produtos sociais que se constroem através da interaccção de cada pessoa com os outros e da forma como esses «outros» actuam em relação aos fenómenos.

5- Esta ideia complementa a ênfase sobre o aspecto social do significado, presente na segunda premissa. Através de um processo de interpretação, baseado na auto-comunicação, o indivíduo modifica e manipula os seus significados particulares. Tanto a interacção como a auto-comunicação, fontes do significado, ocorrem simbolicamente. Cada indivíduo interage com o outro e consigo próprio mediante símbolos e, nestas interacções, são construídos os significados.

6- Segundo Blumer, para que seja possível interpretar algo, deve primeiro ser estabelecida uma auto-comunicação de forma a assinalar as coisas que possuem significado para cada indivíduo; em segundo lugar deve ser interpretado o significado dessas coisas sobre a qual incide a atenção do indivíduo, de modo a explorar as experiências passadas com coisas similares, identificar as implicações que as mesmas coisas têm para o indivíduo em causa e situá-las no seio do sistema cognitivo e axiológico do mesmo indivíduo.


Sara Timóteo

Sara Timóteo publicou Deixai-me cantar a floresta e Chama fria ou lucidez em 2011 pela Papiro Editora na sequência da atribuição, respetivamente, do 1.º e do 2.º lugar no 2.º Concurso de Poesia Aníbal Faustino em 2009. Publicou em 2012 Refúgio Misterioso; em 2014 publicou Os Passos de Sólon (prémio Mensagem Notável atribuído pela Lua de Marfim Editora), Elixir Vitae e Os quatro ventos da alma (menção especial no Prémio Literário Glória Marreiros 2014), todos através da Lua de Marfim Editora. Em 2015, publicou O Telejornal (peça de teatro infantil) através dos Cadernos de Santa Maria. Em 2016, publicou O Corolário das Palavras (Rui M. Publishing, e-book) e o livro de poesia Refracções Zero. Tem dois livros de não-ficção e um livro de poesia bilingue publicados nos E.U.A...
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