pílulas da literatura

Um mundo onde as palavras vivem

Gilmar Luís Silva Júnior

Uma criatura hiperativa, que teme procurar ajuda médica com receio de ser internado.

O ensino de Língua Portuguesa - posições teóricas

O ensino de Língua Portuguesa sofreu uma evolução: de uma posição dogmática e normativa para a valorização do universo discente.


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O ensino de Língua Portuguesa deve partir, sobremaneira, de uma questão basilar: qual a concepção que o docente possui de linguagem? Para que possamos dialogar nesse ínterim, faz-se necessário antes realizar um apanhado acerca das metodologias pedagógicas de ensino comumente mais utilizadas. Em resumo, os pressupostos vinculados à educação se contrapõem diametralmente em tendências liberais, progressistas e pós-LDB 9.394/96. A propensão liberal diz respeito aos métodos de ensino calcados na adequação do aluno aos ditames sociais vigentes. Direcionando esse foco para as aulas de Língua Portuguesa, vê-se que a menção vigorosa à Gramática Normativa, tomando esta como eixo norteador. Nesse pensamento liberal, existem nuances de diferenciação, como a tecnicista (baseada no ensino de métodos totalmente atados às demandas imediatas da sociedade capitalista) e como a tradicional (fundada na imagem da criança como um pequeno adulto).

Os princípios progressistas estabelecem um elo da educação com a política. O vulto mais importante nesse viés é Paulo Freire, cujo pensamento equaciona, sem valoração de quaisquer matizes, os conhecimentos, assim no plural, para abalar a convicção de um conceito único de conhecimento (muitas vezes, explanando a visão das classes hegemônicas). Um ponto nevrálgico nessa acepção é a aprendizagem significativa: de certa forma tributária do já exposto, o ensino parte daquilo que o aluno já sabe, associando esse arcabouço a diversas novidades; entretanto, não existe nesse embate momento de substituição de A por B, já que um dos ensejos da educação progressista preconiza a perspicácia na conscientização da existência de opressores e de oprimidos.

Já a educação pós-LDB 9.394/96 frisa uma nova guinada entre aluno e conhecimento-objeto. Não há uma valoração no sujeito (visão inatista) tampouco no objeto (visão empirista), mas sim na interação entre as duas instâncias. Assim, diante de tais procedimentos elencados, o ensino da língua materna segue as seguintes linhas-mestras: • prescritiva: fundamentada na correção e na aquisição de regras retiradas de uma tradição canônica estática; • descritiva: representada pela constatação prática do funcionamento da língua, por meio de exposição a artefatos linguísticos diversos; • produtiva: fundada na aplicação do conhecimento linguístico adquirido por imersão em textos diversos, insuflando a produção textual discente adequada a vários contextos.

Travaglia exalta a última tendência como: “[O ensino produtivo] sem dúvida o mais adequado à consecução do primeiro objetivo de ensino de língua materna [...], ou seja o de desenvolver a competência comunicativa, já que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas habilidades de uso da língua e o ensino produtivo visa especificamente o desenvolvimento de novas habilidades.”

A concepção de língua, a qual devo adotar na minha prática docente, imiscui-se no exposto da construção mais recente (a LDB), ratificada (e talvez até melhorada) pelo pensamento do russo Mikhail Bakhtin, o qual enxerga língua como “um fenômeno social da interação verbal realizada através do enunciado”, concebendo a linguagem em uma perspectiva sócio-histórica, ideológica e dialógica, tendo em vista focalizarmos o perfil de aluno exigido no documento oficial (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Desse modo, valorizar-se-á o diálogo entre as formas de expressão, sem que se tome alguma por preponderante sobre as outras. Trabalha-se, nesse aspecto, com o conceito de adequação linguística, isto é, a forma de expressão mais adequada para um momento social vigente. Há uma tríade que merece ser igualmente explicitada, não como consequência do dito anteriormente, mas como razão disso. São os elementos aluno, conhecimento e mediação do professor. Esses itens, para que haja uma boa articulação, demandam o uso das teorias enunciativo-discursivas sobre língua e linguagem – as quais têm Bakhtin como precursor – e as teorias de aprendizagem de cunho socioconstrutivista – baseadas nos estudos de Vygotsky.

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O termo aluno dispensa maiores considerações. Para Vygotsky, se somos sujeitos que nos construímos nas relações com os outros, é no tempo e no espaço em que essas relações acontecem que apreendemos e produzimos conhecimento, que desenvolvemos a nossa consciência como sujeitos. O conhecimento, logo, é também produto dessas relações. A apropriação de qualquer conhecimento se dá de fora para dentro, sendo resultado de um processo de internalização, o qual é longo e tem início no momento em que tomamos contato com o novo conteúdo, na relação com o outro: a apreensão do conhecimento surge e se constitui na tensão, no conflito entre o que vem do outro e o que está no pensamento daquele que irá apreendê-lo. Em miúdos, não é a forma passiva que melhor simboliza essa assimilação, mas sim os meandros conflituosos, os quais perfazem uma reconstrução interna.

Ao professor – como sujeito da ação de ensinar – cabe promover métodos/maneiras de como tais altercações produzir-se-ão. O ideal é basear-se no que Bakhtin assevera sobre o caráter social da língua, cuja divisa apregoa ser a palavra carregada de conteúdo ou sentido ideológico ou vivencial, resultante da orientação que lhe foi conferida por um contexto e uma situação precisos. Uma afirmação que se tornara praticamente um axioma nas aulas sobre a docência em Língua Portuguesa (doravante, LP) é que as aulas de nosso idioma devem partir dos gêneros textuais. Esse conceito sofreu um ampliamento com as ideias de Bakhtin. Segundo o russo, todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas. Essas características configuram diferentes gêneros textuais, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos coexistentes: o assunto, a estrutura e o estilo (procedimentos recorrentes de linguagem).

A aula de LP deve, portanto, ser o espaço para o conhecimento dessas tipologias. Aí se imiscui o conceito de letramento, o qual retira o mecanicismo inerente à prática tradicional de alfabetização para fazer dos atos de ler e de escrever dois momentos que adquiram significado para o discente. Trocando em miúdos, letramento é a ressignificação da leitura e da escrita, é a oportunidade de fomentar no aluno o uso efetivo da própria língua.

Como realizar esse objetivo em termos práticos? Há quatro ações abstratas que necessitam de ser as norteadoras desse propósito, consoante ao exposto por SIMÕES (2012): 1. sensibilização: fruir, observar, pesquisar, registrar o que acontece no mundo em relação a um tema específico ou em questão; 2. compreensão: características, conceitos, transformações, regulamentação e responsabilidades em diferentes contextos; 3. responsabilização: como se dá a relação entre indivíduo e sociedade com o tema proposto; 4. intervenção: agentes e possibilidades de ação.


Gilmar Luís Silva Júnior

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