poética do desassossego

Literatura, filosofia e artes visuais: crítica e contemplação.

Matheus Arcaro

Escritor? Artista plástico? Professor de Filosofia e Sociologia? Tudo isso e nada disso. Intersecção, hiatos e expansão.

Educação: formação ou formatação?

Faz-se fundamental um olhar crítico sobre os modelos educacionais em vigência que tolhem a capacidade criativa dos alunos.


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A educação é o alicerce do homem! Tal frase, proferida em um palanque eleitoral, certamente teria grandes efeitos retóricos. Todavia, não podemos fincar raízes no solo do senso comum. A exclamação, analisada com mais seriedade, leva a algumas indagações anteriores: primeiramente, o que entendemos por educação? Supondo haver consenso sobre isto, é possível atingir resultados minimante satisfatórios sob o ponto de vista cognitivo, estético, ético, crítico e sensitivo? Se sim, a escola é o local mais propício? É possível afirmar que nossas escolas estejam cultivando as potencialidades dos nossos jovens?

Uma das maneiras de nos aproximarmos de possíveis respostas é analisando as teorias dos currículos. A questão central de uma teoria do currículo é determinar qual conteúdo deve ser ensinado. Aí já cabe uma grande reflexão, afinal, o material de ensino é sempre parte de uma seleção. E selecionar é uma operação de poder: ensinando isso e não aquilo, muito provavelmente teremos um tipo X e não Y de ser humano.

Das teorias tradicionais de currículo, podemos destacar a de Franklin Bobbit. Sua proposta surge em 1918, no ápice da industrialização americana. Para ele, a escola deveria funcionar como uma fábrica, pois ambas atuam como “um processo de moldagem”. O sistema educacional deveria ser capaz de especificar precisamente quais resultados pretende obter, quais os métodos para atingir estes resultados e como mensurá-los. Os objetivos deste sistema são baseados nas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. Para entendermos este ideal, precisamos recuar; precisamos remontar a origem do modelo vigente de pensamento: racional fragmentador e dominador.

Várias correntes formam a base do pensamento ocidental moderno, dentre elas a Revolução Científica, o Iluminismo e a Revolução Industrial. Em meados do século XVI, a visão de um mundo orgânico, vivo e espiritual, presente na medievalidade, começou a ser substituída pela noção de mundo-máquina. O homem foi colocado como senhor do universo e, pela ciência, poderia e deveria dominar a natureza. Francis Bacon, com seu método de investigação científica que procurava descrever a natureza matematicamente e Galileu Galilei, pai do experimentalismo científico, que substituiu a argumentação lógica da dialética formal pela observação dos fatos, são grandes expoentes da formação do pensamento moderno. Contudo, duas figuras merecem mais atenção: René Descartes e Isaac Newton. Descartes, patrono do racionalismo, com a sua metafísica, cindiu o homem em corpo e mente e instaurou a superioridade dessa sobre aquele; estava inseminado o culto ao intelecto em detrimento à sensibilidade. Newton, por sua vez, concebeu o universo como um sistema mecânico que funciona de acordo com leis físicas e matemáticas imutáveis. Esse determinismo universal deu origem à ideia de que, para compreender o real, seria preciso dominar e transformar o mundo pela técnica. Técnica que serviu de base para a Revolução Industrial, aumentando desmesuradamente o poder do homem sobre a natureza e automatizando o trabalho humano.

Pois bem. No sistema educacional, este modelo ainda é reproduzido. Continua-se gerando padrões de comportamento preestabelecidos, com base num paradigma que não suscita questionamento e reflexão. Pelo contrário, prega-se arbitrariamente o alcance da verdade absoluta. Continua-se a limitar os jovens ao espaço reduzido de suas carteiras, silenciando suas falas, reduzindo sua criatividade e sociabilidade. Em vez de processos interativos para a construção do conhecimento, exige-se memorização, repetição e cópia. O conteúdo e o produto são mais importantes que o processo de construção do conhecimento. Geralmente, a espontaneidade e o ímpeto criativo são reprimidos pelo professor, o detentor do saber, o transmissor de informação. Sim, afinal o aluno é uma tábula rasa.

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As teorias críticas de currículos propuseram-se a efetuar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais. Um grande expoente desta linha é o Louis Althusser, que critica o sistema educacional traçando um paralelo entre educação e ideologia. Ideologia, para ele, são as crenças que nos levam a aceitar as estruturas sociais existentes como boas e desejáveis. A disseminação dessa ideologia é feita pelos aparelhos ideológicos do Estado: polícia, religião, família, mídia, e, principalmente, a escola, que atinge praticamente toda a população por um período longo de tempo.

Para os autores Bowles e Gintis, a escola é o espelho das relações sociais do local de trabalho capitalista. Formata o aluno pelo próprio modelo de funcionamento: obediência às ordens, pontualidade, assiduidade etc. Já para Bordieu e Passeron, a cultura da classe dominante é tomada como molde de ensino. E, para que ela se mantenha como “a cultura” faz-se necessário que pareça não arbitrária. Eis que ocorre uma dupla violência: a imposição da cultura de um lado, e a ocultação da imposição, de outro. Abaixo o trecho de livro didático que evidencia isso: “O operário mostra suas mãos cheias de calos: durante toda a vida tocaram a terra, os fogos, os metais. Estão cheias de riquezas, estão negras, cansadas e pesadas; Diz o senhor: Que beleza! Assim são as mãos dos santos.”

É sutil a maneira como os valores são impostos. Entretanto, analisando o excerto, podemos extrair dentre outras coisas: a hierarquia senhor-escravo, o elogio às consequências do trabalho para a manutenção dessa hierarquia, a comparação das mãos do trabalhador a um ícone da igreja católica etc.

De fato, as teorias críticas de currículo colocaram o problema. Porém, faz-se necessário avançar. Não se pode mais enxergar o homem com as lentes cartesianas e newtonianas. Um primeiro e grande passo para a mudança de paradigma foi dado pela assimilação da Teoria da Evolução de Darwin, uma nova lente para enxergar o universo que passou a ser descrito como um sistema em permanente mudança. Outros conceitos como do da termodinâmica e da entropia, que desconstroem a rigidez da física newtoniana, também são relevantes nesse cenário de transição. Mas foi com teoria quântica e, principalmente, com Albert Einstein (com a teoria da relatividade) que o paradigma da ciência moderna começou a desmoronar. Para ilustrar tal mudança: a própria existência da matéria não é mais dada como certa, apenas apresenta uma tendência probabilística de existir. Werner Heisenberg descobriu que o simples fato de se observar as partículas já interfere nelas. Observando um evento o observador “perturba” a situação. Assim, podemos dizer que não conhecemos do real senão o que nele introduzimos e que a distinção entre sujeito e objeto é muito mais complexa do que se imaginava.

A partir do século XX, o universo passou a não mais ser concebido como um relógio. Há irracionalidade; há caos. Em vez de algo estático, temos um sistema plenamente ativo. Essa leitura introduz uma criatividade constante na natureza e leva-nos a conceber o homem como ser físico, biológico, social, cultural, psíquico e espiritual, em sua multidimensionalidade. Para elucidar tal posição, o conceito de “complexidade”, de Edgar Morin, apresenta-se como fundamental. O pensamento simplista que “departamentaliza” as dimensões do homem ou as unifica por uma redução mutilante, deve ser substituído pela complexidade, que não intenta dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões.

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Morin propõe o abandono da explicação linear de mundo por um tipo de explicação em movimento, na qual vamos da parte ao todo e do todo às partes. Uma teoria na qual os antagonismos podem ser estimuladores e reguladores. Ele enxerga a complexidade sob o viés da estratégia, em oposição ao programa. O programa é formatado, age conforme leis preestabelecidas. A estratégia, como na guerra, é a arte de usar as informações que aparecem na ação, de integrá-las e formular esquemas de ação. A complexidade não tem metodologia, mas método: pensa nos conceitos sem dá-los por concluídos, para quebrarmos as esferas fechadas, para reestabelecermos as articulações do que foi quebrado, para pensarmos na singularidade, na temporalidade e localidade, para juntarmos conceitos que lutam entre si. Ordem e desordem devem sem enxergados como termos dialógicos e inseparáveis.

A racionalidade que permeou os últimos trezentos anos segue basicamente cinco atributos: ordem, determinismo, objetividade, causalidade e controle. Contudo, analisado com calma, este pentágono apresenta-se com uma origem mítica, derivado da crença religiosa, na racionalidade de Deus que colocou em movimento um universo perfeito. A recusa da desordem, por mais racional que pareça, é metafísica (suposição de um mundo perfeito) e moral (rejeição das pulsões). Vale ressaltar que, de maneira alguma, Morin faz apologia à desordem. O que ele propõe é um diálogo, é pensar em conjunto a ordem e a desordem, permeadas pela organização. Com isso, podemos abrir caminho para a racionalidade, que conversa com o irracional e abandonar a racionalização que cristaliza o universo. Ele sentencia: “temos que dialogar com o mistério do mundo ao invés de tentar em vão desvendá-lo”.

Obviamente, a passagem destas noções epistemológicas para a educação não é tão simples. Há uma serie de obstáculos a serem vencidos, inclusive políticos. Todavia, à luz destes conceitos, uma nova postura de planejamento educacional pode ser ensejada. Esta nova visão de mundo pressupõe um novo estilo de diagnóstico e procedimentos metodológicos que permitam apreender o real em suas múltiplas dimensões. O pensamento sistêmico, o conceito de auto-organização, as estruturas dissipativas e o conhecimento compreendido como processo, podem trazer em seu bojo implicações significativas para a educação, enxergando-a como um sistema aberto, no qual existam diálogos, interações e transformações.

Sob esse enfoque, o currículo deve ser algo em constante negociação e renegociação entre alunos, professores e instâncias administrativas. É um currículo em ação. E o professor, em vez de arbitrário e rígido, passa a ser flexível, aceitar o indeterminado e as incertezas. É um ser “aprendente”, capaz de usar o imprevisto como ferramenta de ensino.


Matheus Arcaro

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